Жан-Жак Руссо пытался доказать, что природа создала людей равными, добрыми и счастливыми, а общество сделало их несчастными, считая, что все, делаемое в обществе, противоре­чит природе человека. Идея естествен­ной свободы и равенства людей, по его мнению, должна лежать в основе вос­питания: только воспитание может уст­ранить социальную несправедливость.

Пожалуй, нет ни одного после­дующего прогрессивного педагога-гуманиста, который не опирался бы той или иной степени на идеи Руссо в области естественного воспитания. Всвязи с этим важно определить ос­новы концепции Руссо, в которой нас интересует, прежде всего, дидактичес­кая составляющая.

Одна из наиболее ярких педаго­гических книг Руссо – роман-трактат «Эмиль, или О воспитании» (1762). В ней Руссо подверг критике сущес­твующую практику воспитания детей господствующих сословий и изложил в духе своей теории естественного права план воспитания нового челове­ка. Эту книгу ждала нелегкая судьба. Парижский парламент осудил книгу на сожжение, Руссо во избежание ареста перебирается в Швейцарию. Книгу осуждает Сорбонна, архиепископ Парижский, Женева, гражданином которой является Руссо, Голландия, где для «Эмиля» нашелся издатель. В кантоне Берн, где сначала укрывался Руссо, его свобода оказывается под угрозой – он переезжает в Невшатель. Здесь он пишет в свою защиту ответ на послание архиепископа Кристофа де Бомона и «Письма с горы».

Что же именно послужило при­чиной столь критичного отношения к «Эмилю»? Дело в том, что изложен­ные в книге педагогические воззрения противоречили сложившейся системе образования, отрицая их традицион­ные основополагающие подходы.

С точки зрения Руссо, в естест­венном состоянии все является иде­альным, поэтому воспитание также должно быть естественным, т. е. со­ответствовать возрасту ребенка, осу­ществляться в естественных условиях, например, на лоне природы. Руссо выдвигает идею свободного воспита­ния, которое следует за природой, по­могает ей, устраняя вредные влияния.

Руссо противопоставляет природу и общество. Он предлагает максималь­но ограничить влияние человечества на ученика, не видя в этом пользы для его природы. «Все выходит хорошим из рук Творца, – пишет Руссо, – все вырождается в руках человека. Он принуждает одну почву питать расте­ния, взращенные на другой, одно де­рево приносить плоды, свойственные другому. Он перемешивает и путает климаты, стихии, времена года. Он уродует свою собаку, свою лошадь, своего раба. Он все перевертывает, все искажает, любит безобразие, чудовищ­ное. Он ничего не хочет видеть таким, как создала природа, – не исключая и человека: и человека ему нужно вы­дрессировать как лошадь для манежа, нужно переделать на свой лад, как он окорнал дерево в своем саду».

Свое воззрение на природу и куль­турное общество Руссо выражает в словах: «все дело в том, чтобы не ис­портить человека природы, принорав­ливая его к обществу».

 Руссо исходит из мысли, что ребе­нок – дар природы, задача педагоги­ки – развить его задатки, помочь ему усвоить себе необходимые для жизни в обществе знания, приноравливаясь к его возрасту, и научить его какому-нибудь делу, которое помогло бы ему стать на ноги. Для решения такой задачи Руссо выдвинул соответствующие идеи и со­веты: требование, чтобы матери сами вскармливали своих детей, протест против скручивания младенца пеленка­ми, забота о соответствующей детским представлениям обстановке, осуждение преждевременного обучения, необхо­димость изыскивать способы приохо­тить ребенка к учению, наводить его на необходимые для него понятия, требо­вание к наказаниям как естественным последствием поведения ребенка, а не произвола и насилия над ним.

Согласно воззрениям Руссо, средством нового воспитания является свобода или природная жизнь вдали от искусственной культуры, без вред­ных влияний общества. Функция вос­питателя – незаметно направлять де­ятельность ребенка, формировать его интересы, взгляды. Руссо не отличает учителя от воспитателя, так же как ученика от воспитанника. Он считает, что детям предстоит преподавать лишь одну науку – науку об обязанностях человека, и эта наука неделима.

Дидактические принципы Руссо. Система естественного воспитания и обучения у Руссо основывается на ба­зовых дидактических принципах.

Первый принцип, с нашей точки зрения, можно сформулировать так: всю свою жизнь человек должен быть счастлив. Его счастье – дар природы. Этот принцип противостоит утверж­дениям, которые проповедуют труд как самоцель и наказующее воспита­ние. Руссо ожидает от природы всего чего угодно и потому опасается любого предвосхищения событий, вплоть до того, что даже сдерживает умственное развитие ученика.

Второй принцип: любое обучение должно восприниматься с удовольс­твием, ребенок должен ждать и желать его, оно должно отвечать его потреб­ностям, его любознательности, помо­гать ему в анализе трудных ситуаций. Приобретение знаний должно быть связано с эмоциональной, практической и интеллектуальной жизнью ученика.

Третий принцип: в основе всего обучения должны быть конкретные наблюдения и познание на опыте. Ребенок нуждается в собственном ви­дении и собственном суждении больше, чем в специальных знаниях. Знать – это не значит верить наставлениям учителя, это значит – видеть и рас­суждать. По мнению Руссо, даже дополнительные средства и орудия не должны подменять собственного чувствования ученика: «Чем искуснее наши приборы, тем более грубыми и неловкими делаются наши органы: со­бирая вокруг себя машины, мы не на­ходим их уже в самих себе. Но когда мы употребляем на производстве этих машин ту ловкость, которая могла бы заменить машины, когда проницатель­ность, необходимую для того, чтобы обходиться без них, мы применяем к их устройству, то мы выигрываем, ни­чего не теряя, к природе прибавляем искусство и, не делаясь менее ловкими, становимся более изобретательными.

Основная задача воспитания по Руссо – сформировать сердце, суж­дение и ум (именно в таком порядке). Для реализации этой задачи предла­гается три уровня развития: в первую очередь, тело и телесные упражнения, которые его укрепляют, подменяя со­бою нарождающуюся чувствитель­ность, – это природа, естественное. Далее – разум и умственные пред­меты, умеряющие влияние предметов чувственных. И, наконец, скачок к творцу природы, к Богу, который не­постижим для нашего ума.

Для реализации образования Руссо называет три рода учителей: природа, люди, вещи. «Внутреннее развитие наших способностей и наших органов есть воспитание, получаемое от при­роды; обучение тому, как пользовать­ся этим развитием, есть воспитание со стороны людей; а приобретение нами собственного опыта относительно предметов, дающих нам восприятие, есть воспитание со стороны вещей».

Обучение должно соответство­вать развитию. Впедагогике Руссо главенствует принцип: ребенок – это не взрослый, и взрослым не следу­ет обращаться с ним по-взрослому. Ребенку еще предстоит пройти в сво­ем развитии последовательные ста­дии. Данный принцип лежит в основе структуры его трактата «Эмиль, или Овоспитании», каждая часть которого соответствует определенному возрас­ту: первая книга рассматривает рож­дение ребенка; вторая – от рождения до 6–7 лет; третья – от двенадцати лет; четвертая – отрочество.

Руссо считает, что до двенадца­ти лет жизнь ребенка определяется его жизненными потребностями, для удовлетворения которых необходима постоянная помощь взрослого. Затем растущие силы ребенка равновесны его реальными возможностями и тре­бованиям. Итолько после 12 лет, по мнению Руссо, возникают условия для обучения: «Вдвенадцать или тринадцать лет силы ребенка разви­ваются гораздо быстрее потребнос­тей… У него силы даже больше, чем нужно… Что же ребенку делать с этим избытком способностей и сил, который теперь у него налицо, но которого не будет в другом возрас­те? Он постарается употребить его на занятия, которые могли бы ему в случае нужды принести пользу: он перенесет, так сказать, на будущее излишек своего теперешнего бытия; сильный ребенок приготовит запасы для слабого взрослого; но он устроит свои склады не в сундуках, которые могут у него украсть, и не в титулах, которые нужны ему, чтобы действи­тельно обладать своим приобретени­ем, он поместит его в своих руках, в голове, в самом себе. Вот, значит, время для работ, образования, уче­ния, и заметьте, что не я произволь­но делаю этот выбор: его указывает сама природа».

Таким образом, час обучения на­стает, когда в организме пробуждаются силы, еще не ведающие о своих целях и назначении, и ими можно свободно распоряжаться. Руссо так пишет о при­родной последовательности, необходи­мой для учета в обучении: «За деятель­ностью тела, стремящегося к развитию, следует деятельность ума, который

Исходной первоначальной силой и естественной склонностью Руссо считает любознательность, которая проявляется сама по себе; ей он про­тивопоставляет напускной интерес к знаниям: «Врожденное стремление к благосостоянию и невозможность вполне удовлетворить это стремле­ние заставляет человека беспрестанно изыскивать новые средства для со­действия ему. Такова первая основа любознания: это естественное для че­ловеческого сердца влечение».

По мнению Руссо, природа дик­тует учителю содержание обучения на разных возрастных этапах. Например, социальные, общественные отноше­ния для подростков, на его взгляд, не должны рассматриваться. Вот что согласно этому подходу необходимо знать ребенку на пороге отрочества: «Эмиль обладает знаниями лишь в сфере естественных и чисто физи­ческих наук. История ему незнакома даже по имени; он не знает, что та­кое метафизика и мораль. Он знает существенные отношения человека к вещам, но ему не знакомо ни одно из нравственных отношений человека к человеку. Он плохо умеет обобщать идеи, создавать отвлечения. Он видит общие свойства у известного рода тел, но не рассуждает, что такое эти свойс­тва сами по себе. Он ознакомился с отвлеченным пространством – при по­мощи геометрических фигур, получил понятие об отвлеченной величине – с помощью алгебраических знаков. Эти фигуры и знаки и служат для этих отвлечений опорой, на которую полагаются его чувства. Он старается познать не природу вещей, а только те отношения их, которые его интере­суют. Все чуждое себе он оценивает только по отношению к себе самому, но зато эта оценка – точная и верная. Прихоть, условность не играет в ней никакой роли. Он более дорожит тем, что ему более полезно, и, никогда не удаляясь от этого способа оценки, ни­чего не уступает людскому мнению».

По мнению многих педагогов, та­кой взгляд Руссо считается ошибоч­ным, приводящим к тому, что ребенок оказывается чуждым обществу. Для Руссо же данная ситуация в пери­од отрочества считается нормальной по отношению к природе подростка. Лишь в стадии отрочества ученику надлежит столкнуться с чужими об­разцами и познакомиться с мнениями, от встречи с которыми его ранее тща­тельно оберегали: «Вот время занять­ся историей; через нее он будет читать в сердцах и без уроков философии; через нее он будет смотреть в них, как простой зритель, без личного интереса и без пристрастия, как судья, а не как сообщник или обвинитель».

Таким образом, позиция Руссо, выраженная в его книге «Эмиль», – не допускать контакта между ребен­ком и обществом до тех пор, пока его возраст не сделает его самостоятель­ной личностью, имеющей обо всем свое твердое мнение.

Обучение для жизни. Подход к отбору содержания обучения у Руссо простой: учить только тому, что связа­но с жизнью ученика. «Я не перестаю повторять: облекайте все ваши уроки молодым людям в форму поступков, а не речей; пусть они не учат по кни­гам того, чему может научить их опыт. Какая нелепая задача – упражнять их в искусстве говорить без всякого намерения что-либо сказать; давать чувствовать энергию языка страстей и всю силу искусства убеждать – на школьной скамье, когда у них нет ни­какого интереса кого-нибудь и в чем-нибудь убеждать! Все правила рито­рики кажутся лишь пустою болтовней тому, кто не знает, как применить их в свою пользу. Для чего знать учени­ку, каким способом Ганнибал склонял солдат к переходу через Альпы? Если бы вместо этих великолепных речей вы показали ему, как он должен при­няться за дело, чтоб убедить своего надзирателя дать ему отпуск, будьте уверены, что он внимательнее отнесся бы к вашим правилам».

Руссо – сторонник учета особен­ностей учеников при выборе методов обучения, будь то танцам или наукам: «Разве одна и та же метода пригод­на для всех умов? Никогда меня не уверят, что одни и те же позы, одни и те же па, одинаковые движения, одинаковые жесты и танцы идут и к маленькой, живой, резвой брюнетке, и к рослой и красивой блондинке с том­ными глазами. Когда я вижу, как учи­тель дает им обеим совершенно одни и те же уроки, я говорю себе: “Этот человек держится рутины – и ничего не понимает в своем искусстве”».

Французский просветитель отри­цает заучивание, принуждение в заня­тиях, в том числе и занятиях религией. «Прежде всего, преподавая молодым девушкам вероучение, никогда не де­лайте из него предмета скуки и при­нуждения, никогда не обращайте его в задачу или урок, а поэтому никогда не заставляйте их заучивать наизусть что-нибудь, сюда относящееся, – даже молитвы. На первых порах довольно будет, если сами вы, в присутствии их, регулярно будете читать свои молитвы, не принуждая их, однако, к этому при­сутствию. Пусть молитвы будут крат­кими, как учил этому Иисус Христос».

Задачу производственного обуче­ния Руссо видит не в том, чтобы на­учиться ремеслу, а в том, чтобы стать образованным человеком: «Мы не для того поступили в ученье, чтобы стать рабочими, а для того, чтобы стать людьми; обученье же этому последне­му ремеслу труднее и продолжительнее всякого другого. Как же нам быть? Неужели брать столярного мастера на час в день, как берут учителя танцев? Нет, в таком случае мы были бы не ре­месленными учениками, но школьника­ми; а наша честолюбивая цель состоит не столько в том, чтобы научиться сто­лярному ремеслу, сколько в том, чтобы поднять себя до звания столяра».

Методы естественного обучения. Отправной точкой для познания дейс­твительности Руссо считает ощущения ребенка: «Так как ребенок внимателен только к своим ощущениям, то на пер­вый раз достаточно отчетливо пока­зать ему связь этих самых ощущений с предметами, их производящими. Он хочет до всего дотронуться, все взять в руки: не препятствуйте этой пытли­вости, она даст ему первые опыты зна­ния, самые необходимые. Этим имен­но путем он научается ощущать тепло, холод, твердость, и мягкость, тяжесть и легкость тел, судить об их величине, фигуре и о всяких доступных чувству свойствах, – судить с помощью зре­ния, осязания, слуха, особенно с помо­щью сопоставления зрения с осязани­ем, посредством оценки па взгляд того ощущения, которое он получил бы при помощи пальцев».

Ребенок должен формировать свои первые знания через ощущения, которые ставят его в непосредствен­ную связь с окружающими вещами, а не на книжных примерах, которых он зачастую не понимает и которые в любом случае взывают только к его послушанию. Однако Руссо не счи­тает, что знания могут быть получены через одни лишь ощущения: «Замечать значит чувствовать; сравнивать значит судить; судить и чувствовать – не одно и то же. Через ощущение пред­меты представляются мне отдельными, изолированными, такими, каковы они в природе; через сравнение я их сдвигаю, перемещаю, так сказать, кладу один на другой, чтобы определить их различие или сходство и вообще все их отноше­ния». Таким образом, вслед за ощуще­ниями идут методы сравнения, сужде­ния, различение и сходства, выяснение взаимосвязей. Вслед за суждениями Руссо вводит рефлексию, медитацию.

Маленькому ребенку, по мнению Руссо, противопоказан большой за­пас слов. Следуя своему принципу, он предостерегает против преждевре­менного расширения словаря ребенка, опасаясь, что средства обучения будут опережать потребности учащегося. Он предпочитает, чтобы учителя скорее тормозили, чем ускоряли приобрете­ние знаний учениками.

По поводу обучения синтаксису Руссо пишет: «Прежде всего, у них, так сказать, своя, соответственная воз­расту, грамматика, синтаксис которой содержит правила более общие, чем наш; если внимательно всмотреться в дело, мы изумились бы точности, с ка­кою они держатся известных аналогий, очень ошибочных, если хотите, но очень последовательных, которые не нравятся нам только по своей резкости или пото­му, что обычай не допускает их».

Методы обучения у Руссо опира­ются на интересы учеников. Каждый раз эти методы связаны с конкрет­ной ситуацией. Сама случайность систематически создается учителем. Постепенно интерес становится опре­деленной точкой зрения на предметы обучения, которые сводятся к основ­ным потребностям, ради удовлетворе­ния которых разворачивается деятель­ность человека, например к потреб­ности в пище, к потребности в защите и обороне. Учителем запускается ме­ханизм синтеза необходимых ученику знаний. Ребенок видит одновременно единство и пользу знаний. Он даже сотрудничает с учителем в опытах на уровне своего умственного развития.

Учителя Руссо считает скорее вос­питателем, поскольку «ему надлежит больше руководить, чем обучать. Он не должен давать правил: он должен заставлять находить их».

Словесные методы обучения отри­цаются: «Не давайте вашему ученику никаких словесных уроков; он должен получать их лишь из опыта; не налагай­те на него никаких наказаний, ибо он не знает, что такое быть виноватым; никог­да не заставляйте его просить прощения, ибо он не сумел бы вас оскорбить».

Руссо предлагает убрать из систе­мы обучения приказы ученику, оставив только естественные требования, при­ чем, без их объяснения: «Никогда не приказывайте ему, – ничего на свете, решительно ничего! Не допускайте у него даже представления, что вы пре­тендуете на какую-нибудь власть над ним. Пусть он знает только, что он слаб и что вы сильны, что, но взаимному ва­шему положению, он необходимо зави­сит от вас. Пусть он это знает, пусть научится этому, пусть чувствует это; пусть с ранних пор чувствует над своей гордо поднятой головой жестокое иго, налагаемое на человека природой, тя­желое иго необходимости, под которым должно склониться всякое ограниченное существо. Пусть он видит эту необхо­димость в вещах, а не в капризе людей; пусть уздою, его удерживающею, будет сила, а не власть. Не запрещайте ему того, от чего он должен воздерживать­ся, поставьте ему только препятствие, без объяснений, без рассуждений, что ему позволяете, позволяйте с первого слова, без упрашивания, без просьб и особенно без условий. Дозволяйте с удовольствием, отказывайте лишь с сожалением, но все отказы ваши пусть будут бесповоротны, пусть не колеблет вас никакая неустойчивость; пусть ска­занное вами «нет» будет несокрушимой стеной, так, чтобы, испытав раз пять–шесть перед ней свои силы, ребенок не пытался уже опрокинуть ее».

Чтобы ребенок привык к внима­тельности, Руссо предлагает исполь­зовать вопросы, которые приведут к тому, что его «сильно поразит ка­кая-нибудь ощутительная истина». Например, Руссо предлагает, насмот­ревшись вместе с учеником на захо­дящее солнце, обратить его внимание на горы и другие соседние предметы: «Давши ему вдоволь наговориться о всем этом, помолчите несколько ми­нут, как будто задумавшись, и затем скажите ему: «Я думаю о том, что вчера вечером солнце зашло вон там, а сегодня утром взошло тут; как это могло быть?» Больше ничего не при­бавляйте: если он будет вам задавать вопросы, не отвечайте, – заговорите о другом. Предоставьте его самому себе и будьте уверены, что он над этим за­думается, для этого нужно, чтоб она несколько дней тревожила его, пре­жде чем он ее откроет».

Если ученик не постигает истину, нужно перевернуть вопрос: «Если он не понимает, как солнце переходит от запада к востоку, он, по крайней мере, знает, как оно переходит от востока к западу; чтобы знать это, нужно толь­ко иметь глаза. Разъясните же пер­вый вопрос с помощью другого; если ученик ваш не совсем туп, аналогия станет настолько ясной, что не может ускользнуть от него. Вот первый урок его по космографии».

При изучении наук Руссо пред­лагает применять одновременно ме­тоды анализа и синтеза: «иной раз при одних и тех же исследованиях можно и разлагать, и слагать, можно руководить ребенком методом поуча­ющим, но так, чтоб ему казалось, что он делает только анализ. Вэтом слу­чае оба метода, одновременно приме­няясь, могут служить друг для друга доказательством. Отправляясь сразу от двух противоположных пунктов и не подозревая, что совершает один и тот же путь, ребенок будет совершен­но изумлен встречей, и это изумление может быть только приятным».

Руссо иллюстрирует свой подход на примере изучения учеником геогра­фии: «Первыми географическими пун­ктами для него будут город, где он жи­вет, и деревенский дом его отца; потом пойдут – промежуточная местность, текущие по соседству реки, наконец, вид солнца и способ ориентироваться. Тут пункт соединения. Пусть он сам составит карту всего этого – карту самую простую и сначала состоящую из двух только предметов, к которым он мало-помалу присоединит и дру­гие, по мере ознакомления и оценки их расстояний и положения. Теперь вы уже видите, каким преимуществом мы снабдили его заранее, давши ему вер­ный глазомер».

Руссо предлагает руководить познанием ученика незаметным для него образом: «Если он ошибается, оставьте его в покое, не исправляйте ошибок, ждите молча, пока он сам не будет в состоянии увидеть их и испра­вить, или, самое большее, приведите при удобном случае какую-нибудь выкладку, которая дала бы ему заме­тить свой промах. Если б он никогда не ошибался, он так хорошо не на­учился бы. Впрочем, дело не в точном знании топографии страны, но в оз­накомлении со средством изучить ее, не важно, будут ли у него в голове эти карты, – важно лишь, чтоб он хорошо понимал, что они представляют, и чтоб имел ясную идею об искусстве состав­ления их. Видите, какая уже разни­ца между знанием ваших учеников и незнанием моего! Те знают карты, мой – составляет их. Вот и новое уб­ранство для его комнаты». Впредла­гаемом подходе отражается принцип сократовского «знания о незнании», а также деятельностные приоритеты обучения перед знаниевыми.

От ощущений к открытию идей. Система обучения по Руссо предпо­лагает использование специального способа образования идей у ученика. Идеи ученика возникают в результате сравнения его ощущений. Руссо счи­тает, что в ощущениях ученика уже есть суждения, которые он называет простыми идеями. Эти суждения яв­ляются пассивными: они утверждают, что ученик действительно чувству­ет то, что чувствует. Впонятии, или идее, суждение активно: оно сближа­ет, сравнивает, определяет отношения, не определенные чувством.

Методика обучения предусматрива­ет переход от пассивных суждений к ак­тивным. Например, когда восьмилетне­му ребенку дают мороженое; он подно­сит ложку ко рту, не зная, что это такое, и, почувствовав холод, вскрикивает: «Ах, как это жжет!». Он не знает ощу­щения, более сильного, чем жар огня, и думает, что ощущает именно этот жар. То же самое бывает с тем, кто в первый раз видит зеркало или оптический при­бор, кто спускается в глубокий погреб среди зимы или лета, кто опускает в теплую воду очень разгоряченную или очень холодную руку, кто катает между двумя скрещенными пальцами неболь­шой шарик и т. д. Если ученик довольс­твуется высказыванием того, что видит, что ощущает, то, раз суждение его носит характер чисто пассивный, невозможно, чтоб он ошибся: когда же он судит о вещи по внешности, его суждение уже активно: он сравнивает, устанавливает путем индукции отношения, которых не наблюдал; в этом случае он обманыва­ется или может обманываться.

…Руссо декларирует необходимость осознанного «невежества» в проти­воположность преподаванию готовых знаний, считает его единственным средством избежать заблуждения. Он отдает себе отчет о несоответствии предлагаемого подхода традициям учености: «Эмиль никогда не будет знать диоптрики, или пусть изучит ее около этой палки. Он не будет рас­секать насекомых, не будет считать солнечных пятен; он не будет знать, что такое микроскоп и телескоп. Ваши ученые воспитанники будут смеять­ся над его невежеством. Они будут правы; ибо, прежде чем пользоваться этими инструментами, я хочу, чтоб он их изобрел, а вы догадываетесь, что это будет не скоро».

Свой подход к обучению Руссо распространяет и на науку, называя ученые сообщества «публичными школами лжи»: «Кто станет отрицать, что ученые знают тысячу истинных вещей, которых невежды никогда не будут знать? Но ближе ли вследствие этого ученые к истине? Совершенно напротив: идя вперед, они удаляются от нее; так как тщеславное стремле­ние судить еще быстрее подвигается вперед, чем их познания, то каждая истина, ими узнаваемая, является в сопровождении сотни ложных сужде­ний. Совершенно очевидно, что евро­пейские ученые общества суть не что иное, как публичные школы лжи; и в Академии наук, несомненно, боль­ше бывает заблуждений, чем во всем племени Гуронов. Так как, чем больше люди знают, тем более обманываются, то единственным средством избежать заблуждения служит невежество».

Что касается компетенции учите­ля, то она не ограничивается знанием предмета. Учитель по Руссо должен быть еще и менеджером: «Вы хоти­те учить тому, чему вас учили, стать учителем географии, математики или языков, музыки или рисования – для этого нужно найти учеников, а, следо­вательно, и лиц, которые всюду реко­мендовали бы вас».

Критика идей, выдвинутых Руссо. Мы уже говорили, что Руссо подвергся беспощадной критике за свои воззрения со стороны современников в том числе и прогрессивных педагогов. Вольтер счел книгу Руссо «Эмиль» бессвязной и невразумительной. Песталоцци назвал этот трактат – кни­гой педагогических бредней. Причиной тому были не только педагогические принципы, но и излишне искусственная обстановка, которую Руссо изобразил в своем трактате. Например, Эмиль у него воспитывается не семьей, а гувер­нером, который для многих семей того времени был несбыточной фигурой.

Положение Руссо о необходимос­ти приохочивать ребенка к учению и выжидать соответствующей поры для сообщения известных сведений, про­водит в романе к несообразностям. Например, чтобы приохотить Эмиля к грамоте, его приглашают в гости за­писками, которые по его безграмотс­тву остаются непрочитанными; из раз­говора с садовником мальчик впервые получает понятие о собственности; понятие о Боге ему сообщают в таком возрасте, до которого невозможно об­ходить религиозные вопросы. Руссо считает, что не следует говорить с ребенком о религии до наступления отрочества, чтобы он не вообразил себе антропоморфного бога и не впал в язычество; к вере способен лишь хо­рошо тренированный разум.

В системе обучения Руссо детям не рекомендуется читать до 15 лет, считается, что их развитие идет естес­твенным для того времени образом. После 15 лет – предлагается чтение исторических сочинений, в основном, биографий великих людей.

Такая система предохранения ре­бенка от того, что он не должен знать или делать – например, от чтения книг, оказывается неисполнима на практике.

Критике подверглось также пред­лагаемое Руссо разделение содер­жания обучения мужчин и женщин, придание женщине вторичной роли. Задача женщины, по Руссо, внести согласие в жизнь мужчины, дополне­нием которой является ее собственная жизнь. Можно поощрить любовь жен­щины к украшениям при условии, что у нее не возникнет стремления к рос­коши; то же касается ее склонности к пению, музыке и танцам. Она должна уметь любезно принять гостей своего мужа. Руссо так пишет о различии ус­тановок при обучении женщин и муж­чин: «Дело женщин – открывать, так сказать, экспериментальную нравс­твенность, наше дело – приводить ее в систему. У женщины больше ума, у мужчины больше гения; женщина наблюдает, а мужчина рассуждает: из этой совместной работы является в результате самое светлое разумение и самое полное знание».

Между тем, критика отдельных «перегибов» системы обучения и вос­питания Руссо не заслонила его глав­ных установок на человекосообраз­ность и природосообразность образо­вания. Взгляды Руссо впоследствии оказались чрезвычайно распростране­ны и развиты во многих педагогичес­ких теориях, особенно гуманистически ориентированных.

А.В. Хуторской

Источник: «Памятные даты истории образования и педагогики. Человекосообразная дидактика Ж.-Ж. Руссо»